REACHING THE SECOND TIER

LEARNING AND TEACHING STYLES IN COLLEGE SCIENCE EDUCATION

Richard M. Felder
Department of Chemical Engineering
North Carolina State University
Raleigh, NC 27695-7905

Dalam studi baru-baru instruksi ilmu kuliah , Sheila Tobias [ 19 ] mendefinisikan dua tingkatan masuk mahasiswa , yang pertama terdiri dari orang-orang yang pergi untuk mendapatkan gelar ilmu pengetahuan dan yang kedua mereka yang memiliki niat awal dan kemampuan untuk melakukannya tetapi bukannya beralih ke bidang non-ilmiah . Jumlah siswa dalam kategori kedua mungkin sebenarnya cukup untuk mencegah kekurangan ilmuwan Amerika dan insinyur yang telah banyak perkiraan untuk dekade mendatang .

Dorongan studi Tobias adalah bahwa kursus ilmu pengantar bertanggung jawab untuk mengemudi off banyak siswa di tingkat kedua . Fitur negatif dari kursus dia mengutip meliputi mereka ( 1 ) kegagalan untuk memotivasi minat dalam ilmu pengetahuan dengan mendirikan relevansinya dengan kehidupan siswa dan kepentingan pribadi ; ( 2 ) degradasi dari siswa untuk pasif hampir lengkap di dalam kelas ; ( 3 ) penekanan pada kompetisi untuk nilai daripada pembelajaran kooperatif ; dan ( 4 ) fokus pada algoritma pemecahan masalah yang bertentangan dengan pemahaman konseptual .

Penelitian pendidikan terbaru menyediakan dukungan teoritis untuk pernyataan Tobias , yang sebagian besar didasarkan pada rekening anekdot . Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa yang ditandai dengan gaya belajar yang berbeda secara signifikan : mereka istimewa fokus pada berbagai jenis informasi , cenderung beroperasi pada informasi yang dirasakan dengan cara yang berbeda , dan mencapai pemahaman yang berbeda di tingkat [ 2-4,6-8,10-13 , 17,18 ] . Siswa yang gaya belajar yang kompatibel dengan gaya pengajaran instruktur kursus cenderung menyimpan informasi lebih lama , menerapkannya secara lebih efektif , dan memiliki sikap pasca - kursus yang lebih positif terhadap subjek daripada rekan-rekan mereka yang mengalami belajar / gaya mengajar ketidaksesuaian . Semua poin yang diangkat oleh Tobias tentang rendahnya kualitas pengantar instruksi ilmu kuliah dapat dinyatakan langsung sebagai kegagalan untuk mengatasi gaya belajar umum tertentu .

Felder dan Silverman [ 10 ] telah disintesis temuan dari sejumlah studi untuk merumuskan model gaya belajar dengan dimensi yang harus sangat relevan dengan pendidikan sains . Dalam bagian berikut , dimensi model yang dirangkum secara singkat dan metode instruksional kemudian mengusulkan bahwa harus mencapai siswa yang span spektrum gaya belajar , termasuk siswa di lapis kedua Tobias .

DIMENSIONS OF LEARNING STYLE

Sebuah gaya belajar siswa dapat didefinisikan dalam bagian oleh jawaban atas lima pertanyaan :

 1. jenis Informasi apa yang siswa istimewa melihat : sensorik --- pemandangan , suara , sensasi fisik , atau intuitif --- kenangan , gagasan , wawasan ?

2. Melalui modalitas yang adalah informasi sensorik yang paling efektif dirasakan : visual yang --- gambar, diagram , grafik , demonstrasi , atau lisan --- suara , menulis dan berbicara kata-kata dan formula ?

3. Dengan mana organisasi informasi adalah siswa yang paling nyaman : induktif --- fakta dan pengamatan yang diberikan, prinsip-prinsip dasar yang disimpulkan , atau deduktif --- prinsip diberikan , konsekuensi dan aplikasi yang menyimpulkan ?

4.  Bagaimana siswa lebih memilih untuk memproses informasi : aktif --- melalui keterlibatan dalam aktivitas fisik atau diskusi , atau reflektif --- melalui introspeksi ?

5. Bagaimana siswa kemajuan menuju pemahaman : --- berurutan dalam perkembangan logis dari langkah-langkah tambahan kecil , atau secara global --- di lompatan besar , secara holistik ?

Dimensi gaya belajar dikotomis dari model ini ( penginderaan / intuitif , visual yang / verbal, induktif / deduktif , aktif / reflektif , dan sequential / global) yang kontinum dan tidak baik / atau kategori . Preferensi Seorang siswa pada skala tertentu ( misalnya untuk induktif atau deduktif presentasi ) mungkin kuat , sedang, atau hampir tidak ada , dapat berubah seiring dengan waktu , dan dapat bervariasi dari satu subjek atau lingkungan belajar yang lain .

Sensing and Intuitive Perception

Orang-orang terus-menerus dibombardir dengan informasi , baik melalui indera mereka dan dari pikiran bawah sadar mereka . Volume informasi ini jauh lebih besar daripada mereka sadar dapat hadir untuk ; karena itu mereka memilih fraksi menitnya untuk mengakui " memori kerja " mereka dan sisanya secara efektif hilang . Dalam membuat pilihan ini , peserta didik penginderaan ( sensor ) mendukung informasi yang masuk melalui indera mereka dan peserta didik intuitif ( intuitors ) mendukung informasi yang muncul secara internal melalui memori , refleksi , dan imajinasi . ( Kategori ini berasal dari teori Carl Jung jenis psikologis . Kekuatan preferensi individu untuk sensasi atau intuisi dapat dinilai dengan Myers - Briggs Type Indicator [ 13,16 ] . )

Sensor cenderung praktis ; intuitors cenderung imajinatif . Sensor seperti fakta dan observasi ; intuitors lebih memilih konsep dan interpretasi . Seorang mahasiswa yang mengeluh tentang mata kuliah yang tidak ada hubungannya dengan dunia nyata hampir pasti sensor . Sensor suka untuk memecahkan masalah dengan menggunakan prosedur yang mapan, tidak keberatan pekerjaan detail , dan tidak suka tikungan atau komplikasi yang tak terduga ; intuitors seperti variasi dalam pekerjaan mereka , tidak keberatan kompleksitas , dan bosan dengan terlalu banyak detail dan pengulangan . Sensor berhati-hati tapi mungkin lambat ; intuitors cepat tetapi mungkin ceroboh [ 7 ] .

Peserta didik merasakan belajar terbaik ketika diberi fakta dan prosedur , tetapi kebanyakan program ilmu pengetahuan (khususnya fisika dan kimia ) fokus pada konsep-konsep abstrak , teori , dan formula , menempatkan sensor pada kerugian yang berbeda . Selain itu, sensor kurang nyaman daripada intuitors dengan simbol ; karena kata-kata dan variabel aljabar --- barang dari pemeriksaan --- adalah simbol , sensor harus menerjemahkannya ke dalam citra mental konkret untuk memahami mereka . Proses ini dapat menjadi satu panjang , dan banyak sensor yang tahu materi biasanya kehabisan waktu di tes . Hasil akhirnya adalah bahwa sensor cenderung mendapatkan nilai lebih rendah dari intuitors dalam kuliah kursus [ 11 ] ; pada dasarnya, mereka selektif disiangi keluar , meskipun mereka mungkin sebagai intuitors untuk berhasil dalam karir ilmiah [ 7 ] .

Visual and Verbal Input

Peserta didik Visual mendapatkan informasi lebih lanjut dari gambar visual ( gambar , diagram , grafik , skema , demonstrasi ) dibandingkan dari bahan verbal ( lisan dan tertulis kata-kata dan rumus-rumus matematika ) , dan sebaliknya untuk pelajar lisan [ 1,2 ] . Jika ada sesuatu yang hanya berkata dan tidak ditampilkan untuk pelajar visual ( misalnya dalam kuliah ) ada kesempatan baik mereka tidak akan mempertahankan itu .

Kebanyakan orang ( setidaknya dalam budaya barat ) dan mungkin sebagian besar siswa di kelas sains adalah pelajar visual [ 2 ] sementara informasi yang disajikan di hampir setiap kuliah saja adalah sangat lisan --- kata-kata tertulis dan formula dalam teks dan di papan tulis , diucapkan kata-kata dalam kuliah , dengan hanya sesekali diagram , grafik , atau demonstrasi melanggar pola . Profesor seharusnya tidak terkejut ketika banyak siswa mereka tidak dapat mereproduksi informasi yang disajikan kepada mereka tidak lama sebelum ; itu mungkin telah dinyatakan tetapi itu tidak pernah terdengar .

Inductive and Deductive Organization

Peserta didik induktif lebih suka belajar tubuh materi dengan melihat kasus-kasus tertentu pertama ( pengamatan , hasil eksperimen , contoh numerik ) dan bekerja sampai dengan prinsip-prinsip yang mengatur dan teori-teori dengan kesimpulan ; peserta didik deduktif lebih memilih untuk memulai dengan prinsip-prinsip umum dan untuk menyimpulkan konsekuensi dan aplikasi . Karena pemotongan cenderung lebih singkat dan teratur daripada induksi , siswa yang lebih memilih presentasi yang sangat terstruktur cenderung lebih menyukai pendekatan deduktif sementara mereka yang lebih kurang struktur lebih mungkin untuk mendukung induksi .

Penelitian menunjukkan bahwa dari dua pendekatan untuk pendidikan , induksi mempromosikan belajar lebih dalam dan lebih lama retensi informasi dan memberikan siswa kepercayaan yang lebih besar dalam pemecahan masalah kemampuan mereka [ 10,14 ] . Penelitian meskipun , sebagian besar instruksi ilmu perguruan tinggi adalah eksklusif deduktif --- mungkin karena presentasi deduktif lebih mudah untuk mempersiapkan dan kontrol dan memungkinkan cakupan yang lebih cepat dari material. Dalam kata-kata dari seorang mahasiswa mengevaluasi kursus pengantar fisika nya , " Para siswa diberikan informasi premasticated hanya untuk meniru dan menerapkan masalah . Biarkan mereka , lebih tepatnya , terkena masalah konseptual , mencoba untuk menemukan solusi untuk mereka sendiri , dan kemudian membantu mereka untuk memahami kesalahan yang mereka buat sepanjang jalan " [ 19 , hal. 25 ] . Pendekatan yang disarankan oleh mahasiswa ini adalah pengajaran induktif .

Active and Reflective Processing

Pembelajar aktif cenderung belajar sambil melakukan sesuatu yang aktif --- mencoba hal-hal keluar , memantul ide dari orang lain ; peserta didik reflektif melakukan lebih dari pengolahan mereka introspectively , memikirkan hal-hal melalui sebelum mencoba mereka [ 12 ] . Pembelajar aktif bekerja dengan baik dalam kelompok ; peserta didik reflektif lebih suka bekerja sendiri atau berpasangan . Sayangnya , sebagian besar kelas kuliah yang sangat sedikit untuk kedua kelompok : peserta didik aktif tidak pernah bisa melakukan apa-apa dan peserta didik reflektif tidak pernah punya waktu untuk mencerminkan . Sebaliknya , kedua kelompok tetap sibuk berusaha untuk bersaing dengan rentetan konstan bertele-tele , atau mereka yang terbuai oleh kurangnya perhatian kepasifan mereka ditegakkan .

Penelitian ini cukup jelas pada pertanyaan dari belajar aktif dan reflektif dibandingkan pasif . Dalam sejumlah studi yang membandingkan kelas instruktur yang berpusat ( ceramah / demonstrasi ) dengan kelas yang berpusat pada siswa ( problem-solving/discussion ) , kuliah yang ditemukan sedikit lebih efektif jika siswa diuji pada ingat jangka pendek fakta tapi kelas aktif lingkungan yang unggul apabila memenuhi kriteria yang terlibat pemahaman , ingat jangka panjang , general kemampuan pemecahan masalah , sikap ilmiah , dan bunga selanjutnya dalam subjek [ 15 ] . Manfaat besar juga dikutip untuk metode yang memberikan kesempatan untuk refleksi , seperti memberikan waktu siswa di kelas menulis ringkasan singkat dan merumuskan pertanyaan-pertanyaan tertulis tentang materi hanya menutupi [ 15,20 ] mengajar .

Sequential and Global Understanding

Peserta didik Sequential menyerap informasi dan memperoleh pemahaman materi dalam potongan kecil yang terhubung ; peserta didik global yang menerima informasi dalam bentuk fragmen tampaknya tidak berhubungan dan mencapai pemahaman dalam lompatan besar holistik . Peserta didik Sequential dapat memecahkan masalah dengan pemahaman yang tidak lengkap dari material dan solusi mereka umumnya tertib dan mudah diikuti , tetapi mereka mungkin kurang memahami gambaran besar --- konteks yang luas dari tubuh pengetahuan dan hubungan dengan mata pelajaran lain dan disiplin . Peserta didik global bekerja di lebih semua - atau-tidak fashion dan mungkin tampak lambat dan yang buruk pada pekerjaan rumah dan tes sampai mereka memahami gambaran keseluruhan , tetapi setelah mereka memiliki itu mereka sering dapat melihat koneksi ke mata pelajaran lain yang melarikan diri peserta didik berurutan [ 17 ] .

Sebelum peserta didik global yang dapat menguasai rincian subjek mereka perlu memahami bagaimana materi yang disajikan berkaitan dengan pengetahuan dan pengalaman mereka sebelumnya , tetapi hanya guru yang luar biasa secara rutin memberikan perspektif yang luas seperti pada mata pelajaran mereka . Karena itu , banyak peserta didik global yang memiliki potensi untuk menjadi peneliti yang kreatif luar biasa jatuh di pinggir jalan karena proses mental mereka tidak memungkinkan mereka untuk bersaing dengan kecepatan sekuensial program ilmu mereka [ 8 ] .

TOWARD A MULTISTYLE APPROACH TO SCIENCE EDUCATION

Siswa yang gaya belajar jatuh di salah satu kategori yang diberikan memiliki potensi untuk menjadi ilmuwan yang sangat baik . Sensor jeli dan metodis , misalnya , membuat eksperimentalis yang baik , dan intuitors wawasan dan imajinatif membuat teori yang baik . Pembelajar aktif mahir administrasi dan pekerjaan proyek berorientasi tim ; peserta didik reflektif melakukannya dengan baik pada penelitian individual dan desain . Peserta didik Sequential sering analis yang baik , terampil memecahkan konvergen (single - jawaban ) masalah ; peserta didik global sering synthesizer yang baik , mampu menarik materi dari beberapa disiplin ilmu untuk memecahkan masalah yang tidak bisa diselesaikan dengan pendekatan single- disiplin konvensional .

Sayangnya --- sebagian karena guru cenderung mendukung gaya belajar mereka sendiri , sebagian karena mereka secara naluriah mengajarkan cara mereka diajarkan di sebagian besar kelas kuliah --- gaya mengajar di sebagian besar program kuliah miring berat terhadap persentase kecil dari mahasiswa yang sekaligus intuitif , verbal, deduktif , reflektif dan berurutan . Ketidakseimbangan ini menempatkan sebagian yang cukup besar dari populasi siswa dirugikan . Kursus laboratorium , yang inheren sensorik , visual, dan aktif , bisa pada prinsipnya mengkompensasi sebagian dari ketidakseimbangan ; Namun , sebagian besar laboratorium melibatkan latihan terutama mekanik yang menggambarkan hanya sebagian kecil dari konsep yang disajikan dalam kuliah dan jarang memberikan wawasan yang signifikan atau pengembangan keterampilan . Merasakan , visual, induktif , aktif , dan peserta didik global yang demikian jarang mendapatkan kebutuhan pendidikan mereka bertemu di kursus ilmu .

Ketidaksesuaian antara gaya mengajar yang berlaku di sebagian besar program ilmu pengetahuan dan gaya belajar sebagian besar siswa memiliki beberapa konsekuensi serius [ 10 ] . Siswa yang mengalaminya merasa seolah-olah mereka sedang dibahas dalam bahasa asing asing : mereka cenderung mendapatkan nilai lebih rendah dari siswa yang belajar gaya yang lebih cocok untuk instruktur mengajar gaya [ 11 ] dan lebih kecil kemungkinannya untuk mengembangkan minat dalam kursus materi [ 6 ] . Jika ketidaksesuaian yang ekstrim , para siswa cenderung kehilangan minat dalam ilmu pengetahuan sama sekali dan berada di antara lebih dari 200.000 orang yang beralih ke bidang lain setiap tahun setelah program studi ilmu perguruan tinggi pertama mereka [ 19 ] . Profesor berhadapan dengan kelas lalai dan kinerja siswa miskin dapat menjadi bermusuhan terhadap siswa ( yang memperburuk situasi ) atau berkecil hati tentang kompetensi profesional mereka . Paling serius , masyarakat kehilangan berpotensi ilmuwan yang sangat baik .

Masalah-masalah ini dapat diminimalkan dan kualitas pendidikan sains secara signifikan ditingkatkan jika instruktur dimodifikasi gaya mengajar mereka untuk mengakomodasi gaya belajar dari semua siswa di kelas mereka . Memang , prospek mencoba untuk mengatasi 32 gaya belajar yang berbeda secara bersamaan dalam satu kelas mungkin tampak melarang untuk sebagian besar instruktur ; intinya , bagaimanapun, tidak untuk menentukan gaya belajar masing-masing siswa dan kemudian mengajarkan itu secara eksklusif tetapi hanya untuk mengatasi setiap sisi masing-masing dimensi gaya belajar setidaknya beberapa waktu . Jika keseimbangan ini bisa dicapai dalam kursus ilmu pengetahuan, para siswa akan semua diajarkan dengan cara yang kadang-kadang sesuai gaya belajar mereka , sehingga meningkatkan pembelajaran yang efektif dan sikap positif terhadap ilmu pengetahuan , dan kadang-kadang memaksa mereka untuk berolahraga dan karenanya memperkuat kemampuan mereka kurang berkembang , akhirnya membuat mereka sarjana dan ilmuwan yang lebih baik .

Transformasi besar dalam gaya mengajar tidak diperlukan untuk mencapai keseimbangan yang diinginkan . Dari sepuluh kategori yang ditetapkan gaya belajar , lima ( intuitif , verbal, deduktif , reflektif , dan sequential ) cukup tertutup oleh pendekatan pengajaran berbasis kuliah tradisional , dan ada tumpang tindih dalam metode pengajaran yang membahas dimensi gaya pendek diubah oleh metode tradisional ( sensing, visual, induktif , aktif , dan global) . Penggunaan sistematis sejumlah kecil metode pengajaran tambahan dalam kelas karena itu mungkin cukup untuk memenuhi kebutuhan semua siswa :

• Memotivasi presentasi materi teoritis dengan presentasi sebelum fenomena bahwa teori akan membantu menjelaskan dan masalah bahwa teori tersebut akan digunakan untuk memecahkan ( sensing, induktif , global) . Jangan melompat langsung ke gratis diagram tubuh dan saldo berlaku pada hari pertama kursus statika ; pertama menggambarkan masalah yang terkait dengan desain bangunan dan jembatan dan kaki palsu , dan mungkin memberikan siswa beberapa masalah tersebut dan melihat seberapa jauh mereka bisa pergi bersama mereka sebelum mereka mendapatkan semua alat untuk memecahkan masalah tersebut .

• Saldo informasi konkret --- deskripsi fenomena fisik , hasil dari nyata dan simulasi eksperimen , demonstrasi , dan algoritma pemecahan masalah ( penginderaan ) --- dengan informasi konseptual --- teori , model matematika , dan materi yang menekankan pemahaman mendasar ( intuitif ) --- dalam semua program . Ketika meliputi konsep kesetimbangan uap - cair, melalui Raoult dan perhitungan hukum Henry dan perilaku solusi nonideal ... tetapi juga membahas arti dari laporan cuaca ( suhu 27 derajat Celcius , tekanan udara adalah 29,95 inci , dan kelembaban relatif 68 % ) , pembuatan minuman berkarbonasi , dan apa yang akan Anda amati jika Anda menuangkan 50 ml benzene cair dan 50 ml toluena cair ke dalam labu terbuka , dipanaskan termos , dan dipantau volume cairan , suhu , dan komposisi . Berikan hubungan antara torsi , momen , dan gerakan sudut --- tapi pertama-tama mendapatkan siswa untuk memberikan tekanan pada pintu pada jarak tegak lurus yang berbeda dari engsel dan kemudian mintalah mereka berusaha menginterpretasikan hasil .

• Membuat ekstensif menggunakan sketsa , plot , skema , diagram vektor , komputer grafis , dan demonstrasi fisik ( penglihatan ) di samping penjelasan lisan dan tertulis dan turunan ( lisan ) dalam kuliah dan bacaan . Tampilkan grafik aliran reaksi dan transportasi proses yang terjadi di akselerator partikel , tabung reaksi , dan sel-sel biologis sebelum menyajikan teori-teori yang relevan , dan sketsa atau menunjukkan percobaan yang digunakan untuk memvalidasi teori . " Lihatlah mikrograf ini sel mamalia . Sekarang inilah skematik yang menunjukkan struktur organel yang berbeda dan keterkaitan mereka . OK , sekarang mari kita mempertimbangkan fungsi organel individu dan bagaimana kompartementalisasi membuat regulasi sel dan spesialisasi mungkin. "

• Untuk menggambarkan konsep-konsep abstrak atau algoritma pemecahan masalah , menggunakan setidaknya beberapa contoh numerik ( penginderaan ) untuk melengkapi biasa contoh aljabar ( intuitif ) .

• Gunakan analogi fisik dan demonstrasi untuk menggambarkan besaran jumlah dihitung ( penginderaan , global) . " 100 mikron --- itu tentang ketebalan selembar kertas . " " Pikirkan mol sebagai selusin yang sangat besar . " " Ambil ini botol 100 ml air . Sekarang mengambil botol ini 100 ml merkuri . Sekarang mari kita bicara tentang kepadatan . "

• Berikan beberapa pengamatan eksperimen sebelum menyajikan prinsip-prinsip umum dan memiliki siswa ( sebaiknya bekerja dalam kelompok ) melihat seberapa jauh mereka bisa mendapatkan arah menyimpulkan yang terakhir ( induktif ) . Alih-alih memberikan mahasiswa hukum Ohm atau Kirchoff depan dan meminta mereka untuk mengatasinya untuk satu tidak diketahui atau yang lain , memberi mereka tegangan / arus data / resistance eksperimental untuk beberapa sirkuit dan membiarkan mereka mencoba untuk mencari tahu hukum untuk diri mereka sendiri . Jelaskan sebuah situasi di mana teko ditempatkan pada burner kompor dan memiliki siswa memperkirakan input panas dan waktu yang dibutuhkan untuk mendidih dan kemudian benar-benar menguapkan isi ketel , dan kemudian memberi mereka alat termodinamika dan matematika yang diperlukan dan membiarkan mereka melakukan analisis ketat [ 9 ] .

• Memberikan waktu di kelas bagi siswa untuk berpikir tentang materi yang disajikan ( reflektif ) dan partisipasi siswa aktif ( active ) . Kadang-kadang berhenti selama kuliah untuk memberikan waktu untuk berpikir dan merumuskan pertanyaan . Tugaskan " kertas satu menit " dekat dengan akhir periode kuliah , memiliki siswa menulis pada kartu indeks titik paling penting yang dibuat dalam kuliah dan single yang paling mendesak pertanyaan yang tak terjawab [ 20 ] . Menetapkan kelompok latihan pemecahan masalah singkat di kelas di mana siswa bekerja dalam kelompok tiga atau empat di kursi mereka menghabiskan satu atau beberapa menit menanggulangi salah satu dari berbagai macam pertanyaan dan masalah . ( " Mulailah solusi untuk masalah ini . " " Mengambil langkah berikutnya dalam larutan . " " Apa yang salah dengan apa yang baru saja saya menulis di papan tulis ? " "Apa asumsi yang tersirat dalam hasil ini ? " " Misalkan Anda pergi ke laboratorium , melakukan pengukuran , dan menemukan bahwa formula yang baru saja kita berasal memberikan hasil yang salah : ? berapa banyak penjelasan yang mungkin dapat Anda datang dengan " )

• Mendorong atau mandat kerjasama pekerjaan rumah ( aktif ) . Siswa yang berpartisipasi dalam koperasi ( berbasis tim ) pengalaman belajar --- baik dalam dan keluar dari kelas --- dilaporkan untuk mendapatkan nilai yang lebih baik , menampilkan lebih antusiasme untuk bidang yang mereka pilih , dan meningkatkan kesempatan mereka untuk lulus di bidang tersebut relatif terhadap rekan-rekan mereka dalam pengaturan kelas tradisional lebih kompetitif [ 5 ] .

• Menunjukkan aliran logis dari topik kursus individual ( berurutan ) , tetapi juga menunjukkan hubungan antara materi saat ini dan bahan lain yang relevan dalam kegiatan yang sama , dalam kursus-kursus lain dalam disiplin yang sama , dalam disiplin lain , dan dalam pengalaman sehari-hari ( global) . Sebelum membahas kimia metabolisme sel secara rinci , menjelaskan pelepasan energi oleh oksidasi glukosa ... dan menghubungkannya dengan pelepasan energi fisi nuklir , elektron orbit peluruhan , air terjun , dan pembakaran di perapian , boiler pembangkit listrik , dan mobil . Diskusikan di mana energi berasal dari dan di mana ia pergi dalam masing-masing proses dan bagaimana metabolisme sel berbeda dari contoh-contoh lain ... dan kemudian mempertimbangkan asal-usul fotosintesis dari energi yang tersimpan dalam ikatan CH dan kondisi di mana pasokan bumi dari energi yang dapat digunakan pada akhirnya akan habis.

Bagaimana seorang instruktur dapat melakukan semua itu dan masih mendapatkan melalui silabus ? Salah satu cara adalah dengan menempatkan sebagian besar bahan biasanya ditulis di papan tulis dalam handout , melalui handout cepat di kelas , dan menggunakan waktu kelas yang cukup disimpan untuk kegiatan seperti yang disarankan saja . Keuntungan konsekuen dalam kuantitas dan kualitas pembelajaran yang dihasilkan akan lebih dari kompensasi untuk biaya fotokopi .

Saran terakhir adalah untuk berbicara kepada siswa tentang gaya belajar mereka , baik di kelas atau dalam menasihati . Banyak dari mereka telah mengatasi ketidaksesuaian antara gaya belajar dan gaya mengajar instruktur mereka sejak SMA atau sebelumnya , menghubungkan kesulitan mereka dengan kekurangan mereka sendiri . Menceritakan sensor berjuang atau peserta didik aktif atau global dalam lapis kedua Sheila Tobias tentang kekuatan mereka belajar , kelemahan , dan kebutuhan pendidikan mungkin menjadi cara terbaik untuk mendapatkan mereka untuk melihat sendiri bahwa ( dalam kalimat Tobias ) " Mereka tidak bodoh , mereka kembali berbeda , " dan sebagainya untuk memindahkan beberapa dari mereka ke tingkat pertama , di mana mereka berada .

MATTERS OF STYLE

Richard M. Felder
Department of Chemical Engineering
North Carolina State University
Raleigh, NC 27695--7905

Siswa memiliki gaya belajar yang berbeda - kekuatan karakteristik dan preferensi dalam cara mereka menerima dan memproses informasi . Beberapa siswa cenderung berfokus pada fakta, data , dan algoritma ; lain lebih nyaman dengan teori-teori dan model matematika . Beberapa respon yang kuat terhadap bentuk-bentuk visual informasi , seperti gambar , diagram , dan skema ; orang lain mendapatkan lebih banyak dari bentuk verbal - penjelasan lisan dan tulisan . Beberapa memilih untuk belajar secara aktif dan interaktif ; lain berfungsi lebih introspectively dan individual .

Berfungsi secara efektif dalam kapasitas profesional, bagaimanapun, memerlukan bekerja dengan baik dalam semua mode gaya belajar . Misalnya, insinyur yang kompeten dan ilmuwan harus jeli , metodis , dan hati-hati ( karakteristik gaya penginderaan di salah satu model gaya belajar yang akan dijelaskan ) serta inovatif , ingin tahu, dan cenderung melampaui fakta untuk interpretasi dan teori ( karakteristik gaya intuitif dalam model itu) . Demikian pula, mereka harus mengembangkan keterampilan visual dan verbal. Informasi secara rutin datang dalam kedua bentuk, dan sebagian besar akan hilang dengan seseorang yang tidak bisa berfungsi dengan baik dalam kedua mode ini .

Jika dosen mengajar secara eksklusif dengan cara yang nikmat siswa mereka ' mode gaya belajar kurang disukai , siswa tingkat ketidaknyamanan mungkin cukup besar untuk mengganggu belajar mereka . Di sisi lain , jika dosen mengajar secara eksklusif dalam mode yang lebih disukai siswa mereka , para siswa tidak mengembangkan ketangkasan mental yang mereka butuhkan untuk mencapai potensi mereka untuk berprestasi di sekolah dan sebagai profesional .

Sebuah tujuan pendidikan sehingga harus untuk membantu siswa membangun keterampilan mereka dalam kedua mode yang disukai dan kurang disukai mereka belajar . Belajar model gaya yang mengkategorikan mode ini memberikan kerangka kerja yang baik untuk merancang instruksi dengan luas yang diinginkan . Tujuannya adalah untuk memastikan bahwa kebutuhan belajar siswa di masing-masing kategori Model terpenuhi setidaknya sebagian besar waktu . Hal ini disebut sebagai " mengajar sekitar siklus . "

FOUR LEARNING STYLE MODELS

Sebelum melihat beberapa contoh pengajaran di sekitar siklus , mari kita periksa empat model gaya belajar yang telah digunakan secara efektif dalam pendidikan teknik .

The Myers - Briggs Type Indicator ( MBTI )

Model ini mengklasifikasikan siswa sesuai dengan preferensi mereka pada skala berasal dari teori psikolog Carl Jung jenis psikologis . Siswa dapat:

• extraverts ( mencoba hal-hal , fokus pada dunia luar orang ) atau introvert ( memikirkan segalanya , fokus pada dunia batin ide ) ;

• sensor ( praktis , detail-oriented , fokus pada fakta dan prosedur ) atau intuitors ( imajinatif , konsep berorientasi , fokus pada makna dan kemungkinan ) ;

• pemikir ( skeptis , cenderung membuat keputusan berdasarkan logika dan aturan ) atau peraba ( apresiatif , cenderung membuat keputusan berdasarkan pertimbangan pribadi dan humanistik ) ;

• judgers ( menetapkan dan mengikuti agenda , mencari penutupan bahkan dengan data yang tidak lengkap ) atau perceivers ( beradaptasi dengan keadaan yang berubah , menolak penutupan untuk mendapatkan data yang lebih ) .

Jenis MBTI preferensi dapat dikombinasikan untuk membentuk 16 jenis gaya belajar yang berbeda . Sebagai contoh, seorang siswa dapat menjadi ESTJ ( extravert , sensor , pemikir , perseptor ) dan lainnya dapat menjadi INFJ ( introvert intuitor , peraba , judger ) .

Rekayasa profesor biasanya mengarahkan program mereka terhadap introvert ( dengan menghadirkan kuliah dan membutuhkan tugas individu daripada menekankan keterlibatan kelas aktif dan pembelajaran kooperatif ) , intuitors ( dengan fokus pada ilmu teknik daripada desain dan operasi ) , pemikir ( dengan menekankan analisis abstrak dan mengabaikan antarpribadi pertimbangan ) , dan judgers ( dengan berkonsentrasi pada mengikuti silabus dan memenuhi tenggat waktu tugas daripada mengeksplorasi ide-ide dan memecahkan masalah secara kreatif ) .

Kolb Gaya Belajar Model

Model ini mengklasifikasikan siswa sebagai memiliki preferensi untuk 1 ) pengalaman konkret atau abstrak konseptualisasi ( bagaimana mereka mengambil informasi ) , dan 2 ) percobaan aktif atau observasi reflektif ( bagaimana mereka menginternalisasi informasi ) . Empat jenis peserta didik dalam skema klasifikasi ini adalah

• Tipe 1 ( beton , reflektif ) . Sebuah pertanyaan karakteristik dari jenis pembelajaran ini adalah "Mengapa ? " Tipe 1 peserta didik merespon dengan baik penjelasan tentang bagaimana materi pelajaran berkaitan dengan pengalaman mereka , kepentingan mereka , dan karir masa depan mereka . Agar efektif dengan tipe 1 siswa , instruktur harus berfungsi sebagai motivator .

• Tipe 2 ( abstrak , reflektif ) . Sebuah pertanyaan karakteristik dari jenis pembelajaran ini adalah " Apa? " Tipe 2 pelajar menanggapi informasi yang ditampilkan secara terorganisir , fashion logis dan menguntungkan jika mereka memiliki waktu untuk refleksi . Agar efektif , instruktur harus berfungsi sebagai ahli .

• Tipe 3 ( abstrak , aktif) . Sebuah pertanyaan karakteristik dari jenis pembelajaran ini adalah " Bagaimana ? " Tipe 3 peserta didik merespon memiliki kesempatan untuk bekerja secara aktif pada tugas-tugas yang terdefinisi dengan baik dan belajar dengan trial - and-error dalam suatu lingkungan yang memungkinkan mereka untuk gagal dengan aman . Agar efektif , instruktur harus berfungsi sebagai pelatih , memberikan praktek dipandu dan umpan balik .

• Tipe 4 ( beton , aktif) . Sebuah pertanyaan karakteristik dari jenis pembelajaran ini adalah " Bagaimana jika ? " Ketik 4 peserta didik seperti menerapkan materi pelajaran dalam situasi baru untuk memecahkan masalah nyata . Agar efektif , instruktur harus tetap keluar dari jalan , memaksimalkan kesempatan bagi para siswa untuk menemukan hal-hal untuk diri mereka sendiri .

Instruksi teknik tradisional berfokus hampir secara eksklusif pada presentasi resmi dari materi ( kuliah ) , gaya nyaman untuk hanya tipe 2 peserta didik .

Judul buku      : A taxonomy for learning, teaching and                      assessing – a revision of bloom’s                                taxonomy of educational objectives

Penulis             : Lorin W. Anderson, David R Krathwohl

BAB 1

PENDAHULUAN

RINGKASAN

K

ita manusia mempunyai tujuan-tujuan hidup, dan tujuan-tujian hidup ini membantu kita memfokuskan perhatian dan tindakan kita. Dalam bidang pendidikan, tujuan-tujuan yang dirumuskan mengindikasikan apa yang kita ingin para siswa mempelajarinya. Tujuan sangat penting dalam pengajaran, sebab pengajaran merupakan tindakan yang sengaja dan beralasan.

Tujuan-tujuan yang ditetapkan guru ini bisa bersifat eksplisit dan implisit, mudah dipahami atau tersamar, mudah atau sulit di ukur. Bagaimana caranya agar kerangka pikir ini dapat membantu guru-guru lebih memahami rumusan tujuan-tujuan tersebut? Kerangka pikir ini harus berisikan kategori-kategori mengenai sebuah fenomena tunggal. Ciri-ciri setiap kategori yang telah diklasifikasikan dalam kerangka pikir itu akan membantu guru lebih memahami apa yang ditempatkan dalam kategori-kategori tersebut.                                              

Taksonomi adalah sebuah kerangka piikir khusus. Dalam sebuah taksonomi, kategori-kategorinya merupakan satu kontinum. Kontinum ini merupakan salah satu prinsip klasifikasi pokok dalam taksonomi tersebut.  Jikalau guru menggunkan Tabel Taksonomi, mereka akan dapat secara lebih jelas melihat tujuan-tujuan pembelajaran dan hubungan diantara tujuan-tujuan itu. Ringkasnya, kerangka taksonomi pendidikan ini memang tak langsung menjelaskan manfaat belajar kepada guru. Namun, dengan membantu mereka menerjemahkan standar-standar pendidikan ke kalimat-kalimat sehari-hari selaras dengan apa yang ingin mereka capai secara pribadi.

Setelah tujuan pembelajaran ditulis di kotak dalam tabel Taksonomi, gruru dapat secara sistematis membantu siswa mencapai tujuan tersebut. Selanjutnya, guru berurusan dengan pertanyaan kedua perihal kurikulum. Guru, misalnya mempunyai dua tujuan pembelajaran, yaitu :

1.      Siswa belajar membedakan sistem pemerintah konfederasi, federasi dan kesatuan.

2.      Siswa belajar membedakan bilangan rasional dan bilanagan irasional.

Ada dua poin uang perlu dicatat disini. Pertama, jenis-jenis tujuan pembelajaran yang berbeda yang membutuhkan pendekatan-pendekatanpembelajaran yang berbeda pula, yakni aktivitas belajar yang berbeda, materi pelajaran yang berbeda, dan peran-peran guru dan siswa yang berbeda juga. Kedua, jenis-jenis tujuan yang sama, terlepas dari perbedaan pokok bahasan atau mata pelajarannya memerlukan pendekatan pembelajaran yang sama. Dua poin diatas juga berlaku pada asemen. Untuk melakukan asemen terhadap kegiatan siswa dalam mempelajari sistem-sistem bilanagan.

Dari ketiga tahap tadi antara tujuan, pembelajaran dan asemen  terdapat kesesuaian. Kesesuaian ini merupakan tingkat korespondensi antara tujuan, pembelajaran dan asemen. Adapun ketidaksesuaian antara tujuan, pembelajaran dan asemen yang dapat menimbulkan masalah. Misalnya, jika pembelajaran yang sangat berkulaitas tidak akan bermanfaat bagi siswa dalam mengerjakan asesmennya. Demikian juga, jika asesmen tidak sesuai dengan tujuan pembelajaran, hasil asesmennya tidak mencerminkan pencapaiantujuan pembelajaran.

Taksonomi dapat mebantu lebih memahami praktik pembelajaran dan membantu mengetahui apa saja yang perlu ditingkatkan. Lebih jauh lagi, taksonomi ini menawarkan cara pikir dan terminologi-terminologi untuk membahs pembelajaran sehingga memudahkan mereka untuk berkomunikasi dengan sesama guru, denagn dosen LPTK, koordinator kurikulum, ahli asesmen dan karyawan sekolah.

BAB 2

STRUKTUR, SPESIFIKASI, DAN TUJUAN PROBLEMATIKA

RINGKASAN 

M

odel tujuan dalam bidang pendidikan yang paling banyak dipakai didasarkan pada model Ralph Tyler. Tyler berpendapat bahwa "rumusan tujuan yang paling bermanfaat adalah rumusan yang menunjukkan jenis  perilaku yang diajarkan kepada siswa dan isi pembelajarannya yang menbuat siswa menunjukkan perilaku itu".

Dalam literatur pendidikan, isi pembelajaran kerap kali dibahs, tetapi jarang didefinisikan. Dalam konteks ini, isi pembelajaran adalah pengetahuan semacam itu. Oleh karenanya, kami memakai istilah pengetahuan (bukan isi) untuk menunjukkan bahwa semua disiplin ilmu selalu berubah dan berkembang selaras dengan konsensus-konsensus anyar yang diterima disiplin-disiplin tersebut.

Menurut Tyler, hasil pembelajaran yang diharapkan adalah perubahn perilaku. Guru dapat mendeskripsikan perilaku yang harus dimiliki siswa dan perilaku ini hanya dapat diketahui ketika terjadi proses belajar. Sementara itu, psikologi behavorisme menjadi alat untuk mencapai tujuan-tujuan pendidikan yang diinginkan. Pembelajaran, dalam konteks psikologi behavorisme adalah pengkondisian dan pembentukan pola-pola stimulus respons.

Pancaragam tujuan dalam bidag pendidikan dapat digambarkan sebagai sebuah kontinum yang merentang dari tujuan yang sangat umum ke tujuan yang sangat spesifik. Tujuan global merupakan hasil belajar yang kompleks dan multifaset dan untuk mencapainya, dibutuhkan pembelajaran yang lebih "serius" dan alokasi waktu yang lebih panjang. Tujuan global berfungsi sebagai visi masa depan dan seruan yang tegas kepada para pembuat kebijakn, pembuat kurikulum, guru an masyarakat luas. Tujuan global ini secara sangat luas mengindikasikan apa yang dianggap penting dalam pendidikan yang lebih baik.

Bagi guru tujuan global harus diperinci jadi tujuan-tujuan yang lebih spesifik dan mengerucut dalam rencana dan praktik mengajar.Kemudian ada tujuan instruksional, berfungsi untuk memfokuskan pembelajaran  dan ujian pada materi pelajaran yang spesifik dan sempit yang dipelajari siswa pada waktu tertentu. Tujuan global menjadi visi dan sering sekali, dasar untuk mendukung program-program pendidikan. Di ujung lain dari kontinum ini, tujuan instruksional bermanfaat untuk merencanakan pelajaran-pelajaran harian.

Pendeknya, penting bagi kita untuk membedakan antara tujuan pendidikan dan aktivitas pembelajaran atau asesmen. Meskipun tujuan, pembelajaran atau asesmen dapat membantu kita mengidentifikasi dan memperjelas hasil-hasil belajar siswa yang diharapkan, tujuan endidikan menjadi gamblang setelah aktivitas pembelajaran atau asesmen dinyatakan dalam kalimat yang menerangkan aktivitas belajar siswa yang diinginkan.

Rumusan tujuan pendidikan mempunyai penggunaan kosakata yang dilatari belakangi oleh penekanan peningkatan kualitas sekolah dengan standar-standar pendidikan. Inti dari standardisasi pendidikan adalah spesifikasi hasil dari hasil belajar siswa nasional pada mata pelajaran-mata pelajaran tertentu disetiap tingkatan kelas. Walaupun terjadi perubahan kosakata, istilah-istilah yang dipakai dalam standar nasional pendidikan masih sesuai dengan tiga level tujuan: global, pendidikan, dan instruksional. 

Kendati telah digunakan banyak pihak di mana-mana, tujuan dalam bidang pendidikan memiliki keterbatasan dan konsekuensi tertentu. Seperti tujuan global, tujuan pendidikan dikritik karena di pandang masih bersifat terlalu umum sebagai panduan perencanaan pengajaran dan asesmen. Tujuan-tujuan pendidikan tidak memberikan arahan yang spesifik yang dibutuhkan guna untuk merencanakan, memeudahkan dan mengases pembelajaran siswa. Selain itu, tujuan-tujuan pendidikan memb ri ruang kepada guru-guru untuk menafsirkan dan memilih aspek-aspek dalam tujuan pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan dan kesiapan siswa mereka.

Aktivitas-aktivitas yang membuahkan hasil belajar ekspresif merupakan proses belajar, tetapi apa yang ingin siswa pelajari dengan melakukan aktivitas-aktivitas tersebut tidak dapat dirumuskan sebelumnya. Tujuan-tujuan ekspresif boleh jadi lebih tepat untuk sebagian materi pelajaran dan merupakan proses-proses kognitif yang lebih kompleks. Tujuan-tujuan ekspresif menjadi arah, bukan sasaran belajar. Sampai batas-batas tertentu, semua tujuan ekspresif, dalam arti tak semua siswa belajar sesuatu yang sama dengan tujuan instruksional yang sama pula.

Inti dari banyak kritik terhadap tujuan dalam bidang pendidikan adalah tujuan itu sebenarnya mempresentasikan apa? Para pengkritik juga mengatakan bahwa tingkat kemudahan dalam merumuskan tujuan lebih jauh berbeda antara satu mata pelajaran dan mata pelajaran lain. Merumuskan tujuan dalam pelajaran menulis kreatif, puisi, dan tafsir seni, misalnya, tergolong sulit. Manakala diminta untuk merumuskan tujuan, guru-guru pengampu mata pelajaran ini boleh jadi sekadar menuliskan tujuan-tujuan tingkat rendah tyang mudah dirimuskan tetapi tak benar-benar mempresentasikan apa yang penting untuk di pelajari siswa. Kesulitan memang inheren dari perumusan tujuan dalam sebagian mata pelajaran dan dari upaya untuk membuat kesepakatan tujuan dalam mata pelajaran lain. Akan tetapi, mengingat tujuan itu penting, problematika tujuan ini harus diatasi, bukan dihindari.

BAB 4

DIMENSI PENGETAHUAN

RINGKASAN

P

erlu diperhatikan bahwa siswa dapat dan sering menggunakan informasi yang tersedia bagi mereka untuk mengkonstruksi makna yang tidak sesuai dengan realitas atau konsep-konsep normatif yang telah diterima secara luas. Kami sadar sepenuhnya bahwa siswa dan guru mengkonstruksi makna mereka sendiri dari aktivitas-aktivitas pembelajaran dan peristiwa-peristiwa dikelas, dan bahwa konstruksi-konstruksi mereka tentang materi pelajaran bisa berbeda dengan konsep-konsep normatif dan autentik.

Berdasarkan hasil riset-riset sains kognitif tentang perkembangan keahlian, cara pikir ahli, dan pemecahan masalah para psikolog berpendapat bahwa pengetahuan adalah sebuah domain yang spesifik dan kontekstual. Terdapat banyak jenis pengetahuan dan lebih banyak lagi istilah yang digunakan untuk mendeskripsikan pengetahuan-pengetahuan tersebut. Sebagian istilah tersebut menggambarkan pengetahuan-pengetahuan yang sangat berbeda, sedangkan sebagian istilah lainnya sekadar labl-label yang berbeda untuk kategori pengetahuan yang sama.

Oleh karena terdapat banyak istilah yang berbeda dan ketidaksepakatan pendapat perihal banyak aspek dalam

dimensi pengetahuan, sulit untuk membuat taksonomi pengetahuan yang mencakup seluruh kompleksitas dasar pengetahuan sekaligus yang sederhana, praktis dan mudah digunakan, dengan jumlah kategori yang ringkas.  

Hasil riset selanjutnya juga membuktikan bahwa banyak siswa tidak menghubungkan antara fakta-fakta yang mereka pelajari dikelas dan sistem ide yang lebih luas yang tercermin dalam pengetahuan seorang pakar disiplin ilmu tertentu. Salah satu ciri seorang ahli atau pakar adaalh bahwa dia tak hanya mengetahui banyak hal tentang disiplin ilmunya, tetapi juga pengetahuannya tertata secara sistematis yang mencerminkan pemahaman yang mendalam tentang materi kajiannya. Karenannya, pada level empiris dan praktis, kami membedakan antara Pengetahuan Faktual  dan  Pengetahuan Konseptual. Perbedaan ini mungkin tidak sesuai dengan model-model pemerolehan pengetahuan yang bersifat psikologis formal, tetapi juga memandang perbedaan ini bermakan dan berguna dalam pembelajaran dan asesmen di kelas.

Kemudian ada Pengetahuan Metakognitif  meliputi pengetahuan tentang strategi umum yang dapat dipakai untuk beragam tugas, kondisi-kondisi yang memungkinkan pemakaian strategi, tingkat efektivitas strategi, dan pengetahuan diri. Pengetahuan  Metakognitif dapat mendorong mereka untuk mengubah pendekatan mereka dlam merampungkan tugas yang tadi. Siswa juga mengrtahui situasi, kondisi da budaya yang di butuhkan untuk menyelesaikan masalh dalam konteks tertentu. Pengetahuan Metakognitif ini dapat mempengaruhi  cara mereka mempersiapkan diri dalam menghadapi tes.

Ada empat jenis atau kategori pengetahuan, yaitu :

1. Pengetahuan Faktual                    

Pengetahuan faktual berisikan      elemen-elemen dasar yang harus diketahui siswa jika mereka akan mempelajari suatu disiplin ilmu atau menyelesaikan masalah dalam disiplin ilmu tersebut. Dalam klasifikasinya, pengetahuan faktual dibagi menjadi 2, yaitu :

a.   Pengetahuan tentang terminologi

b. Pengetahuan tentang detail-detail                                  dan elemen-elemen yang spesifik

2. Pengetahuan Konseptual

Pengetahuan konseptual mencakup pengetahuan tentang kategori, klasifikasi dan hubungan antara dua atau lebih kategori atau klasifikasi pengetahuan yang lebih kompleks dan tertata. Pengetahuan Konseptual meliputi skema, model mental atau teori yang implisit atau eksplisit dalam beragam model psikologi kognitif. Pengetahuan konseptual ini merupakan salah satu aspek dari apa yang disebut disciplinary knowledg, yakni dengan cara ilmuwan yang memikirkan suatu fenomena dalam disiplin ilmunya dalam contoh ini, penjelasan ilmu tentang perubahan musim. Pengetahuan Konseptual  terdiri dari tiga subjek, yaitu : pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori, pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi dan pengetahuan tentang teori, model dan struktur.

3. Pengetahuan Prosedural

Pengetahuan prosedural adalah "pengetahuan tentang cara" melakukan sesuatu. Pengetahuan Prosedural juga meliputi pengetahuan tentang kriteria yang digunakan untuk menentukan kapan harus menggunakan berbagai prosedur. Berkebalikan dengan Pengetahuan Metakognitif, Pengetahuan Prosedural khusus mengenai mata pelajaran atau disiplin ilmu tertentu. Pengetahuan Prosedural  dibagi menjadi 3 macam, yaitu :

a. Pengetahuan tentang keterampilan dalam bidang tertentu dan algoritme

b. Pengetahuan tentang teknik dan metode dalam bidang tertentu.

c. Pengetahuan Tentang kriteria untuk menentukan kapan harus menggunakan prosedur yang tepat.

4. Pengetahuan Metakognitif

Pengetahuan Metakognitif adalah pengetahuan tentang kognisi secara umum dan kesadaran akan, serta pengetahuan tentang kognisi dir sendiri. Dalam artikel klasiknya tentang metakognisi, Flavell menyatakan bahwa metakognisi mencakup pengetahuan tentang strategi, tugas dan variabel-variabel person. Pengetahuan Metakognitif dibagi menjadi 3, yaitu : Pengetahuan Strategis, Pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif, yang meliputi pengetahuan kontekstual dan kondisional, Pengetahuan diri.

Mengases tujuan pendidikan yang mencantumkan Pengetahuan Meta kognitif ini unik karena tujuan tersebut mesti disertai dengan cara pandang yang berbeda perihal apa yang dinamakan jawaban yang "benar".

Pada bab ini, kami telah menjelaskan dan membahas empattipe pengetahuan: Faktual, Konseptual, Prosedural dan Metakognitif. Pengetahuan Faktual dan  Pengetahuan Konseptual sangat mirip dlam arti keduanya berkutat dengan pengetahuan tentang "apa", tetapi Pengetahuan Konseptual  lebih mendalam, tertata, integral dan sistemik dari pada pengetahuan perihal terminologi dan fakta-fakta yang terpisah. Pengetahuan Prosedural pengetahuan tentang "cara" melakukan sesuatu. Kemudian Pengetahuan Metakognitif adalah pengetahuan tentang kognisi.

BAB 10

RINGKASAN

Sketsa Pembelajaran Penjumlahan

T

ujuan utama dari unit pelajaran yang diajarkan selama tiga pekan ini adalah siswa mengingat kembali penjumlahan bilangan-bilangan tanpa manipulasi. Tujuan-tujuan jangka panjangnya adalah:

1)      Mengerti bahwa menghafal dapat dilakukan secara lebih efisien.

2)      Memperoleh pengetahuan praktis tentang berbagai strategi menghafal.

            Akitivitas yang mengawali pengajaran unit ini dan berlanngsung terus adalah menghafal fakta dalam kantong.

            Untuk mengases perkembangan siswa, saya mengamati mereka, mengajukan pertanyaan-pertanyaan, mencatat perubahan-perubahan hasil permainan harian menit matematika majenun, dan menskor hasil kuis mingguan.

            Fokusnya mengingat pengetahuan faktual dan merupakan hasil akhir dari pembelajaran tiga pekan ini. Fokus ini tampak dalam rumusan-rumusan tujuan dan asesmen-

asesmennya, penekananya adalah memahami pengetahuan konseptual.

            Utamanya karena aktivitas matematika majenun, sebagian aktivitas pembelajaran yang berkaitan dengan tujuan utamanya berlangsung tiap hari.

            Ms Hoffman menggunakan asesmen informal dan formal. Ia mengamati siswa- siswanya dan mengajukan pertanyaan-pertanyaan di kelas untuk mengumpulkan informasi tentang cara-cara yang merreka pakai guna mengingat hasil-hasil penjumlahan.

            Hanya ada sedikit ketidak sesuaian Ms Hoffman tidak menggunakan asesmen formal untuk mengetahui bagaimana siswa memahami pengetahuan metakognitif, tetapi ia secara informal mengakses bagaimana siswa mendapatkan jawaban dan menarik kesimpulan.

1.      Apa hubungan antara memahami pengetahuan konseptual dan mengingat pengetahuan faktual?

2.      Apakah asesmen langsung terhadap memahami pengetahuan konseptual berguna untuk membedakan apa yang siswa pahami dari apa yang siswa dapat lakukan ?

3.      Informasi apa yang diperoleh dari asesmen langsung terhadap memahami pengetahuan metakognitif ?

BAB 14

Mengurai Masalah-masalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas

RINGKASAN

D

alam sketsa pembelajaran undang-undang, guruny menggabungkan pengajaran menulis persuasi kedalam unit pelajaran tentang dampak pajak-pajak Raja George pada penduduk Amerika yang terjajah pada 1760-an dan 1770-an. Untuk menguasai Pengetahuan Konseptual dan pengetahuan prosedural yang mesti ada dalam tulisan persuasif, dalam menulis tajuk rencana, siswa Menganalisis, Mengevaluasi, dan Mencipta berdasarkan materi unit pelajaran itu. Dengan perkataan lain aktivitas-aktivtas Menganalisis, Mengevaluasi, dan Mencipta dimaksudkan agar siswa lebih Memahami.

Signifikansi penggunaan kategori-kategori proses kognitif yang kompleks. Jikalau Mengingat, memahami dan Mengaplikasikan acap kali bertalian dengan jenis-jenis pengetahuan yang spesifik, Menganalisis, Mengevaluasi, dan Mencipta cenderung menjadi kategori-kategori proses kognitif yang lebih umum. Penggunaan proses-proses kognitif yang kompleks dalam aktivitas belajar bukanlah ide baru. Alasan ini pun berlaku untuk Menganalisis dan Mencipta. Selain itu, karena keluasan aplikabilitas proses-proses kognitif yang kompleks, proses-proses kognitif ini menjadi kunci untuk mentransfer pembelajaran dan penyelesaian masalah. Salah satu cara untuk secara langsung mengajarkan kategori-kategori proses kognitif yang kompleks adalah menggunakan proses-proses kognitif ini dengan

Pengetahuan Metakognitif siswa. Sebagai mana telah kami sebutkan dalam bab 4 ini, Pengetahuan Metakognitif   lebih strategis ketimbang jenis-jenis pengetahuan lainnya. Inti dari Pengetahuan Metakognitif adalah strategi analissi, strategi evaluasi dan strategi mencipta. Awalnya, strategi-strategi ini noleh jadi perlu di suntikkan dari luar, yakni diajarkan secara langsung oleh guru.

Manfaat tabel taksonomi. Tabel Taksonomi memungkinkan kami memasukkan kategori-kategori proses kognitif yang kompleks dalam pembelajaran di kelas. Lagi pula, Tabel Taksonomi menunjukkan pentingnya mengkaji proses-proses kognitif yang kompleks dalam konteks pengetahuan. Meskipun kami membahas proses-proses kognitif tanpa mengacu pada jenis pengetahuannya, dalam kerangka pikir kami, proses-proses kognitif yang kompleks tidak pernah diajarkan sebagai tujuan itu sendiri. Oleh karena semua kotak Tabel Taksonomi menawarkan berbagai jawaban atas pertanyaan yang paling mendasar dalam penyusunan kurikulum, yakni "Apa manfaat pembelajaran?

Pengetahuan dibagi menjadi 4 jenis,yaitu pengetahuan faktual, pengetahuan prosedural, pengetahuan konseptual dan pengetahuan metakognitif. Perbedaan diantara keempat jenis pengetahuan itu tidak sekadar masalah semantik. Bukti-bukti menunjukkan bahwa para pendidik menggunakan beragam strategi pembelajaran untuk mengajarkan jenis-jenis pengetahuan yang berbeda.

Pengetahuan Faktual biasanya diajarkan dengan mengulang-ulang. sebaliknya, sebagian subjenis Pengetahuan Konseptual sebaiknya diajarkan dengan membuat contoh-contoh termasuk dalam kategori Pengetahuan Konseptual dan yang bukan. Mengajarkan Pengetahuan Prosedural kerap  kali lebih efektif jika siswa diberi atau diminta membuat diagram dan semacamnya. Pengetahuan Metakognitif acap kali diajarkan dengan menekankan aktivitas untuk mengatur diri sendiri, dan Pengetahuan Metakognitif berkembang dalam waktu yang lama, biasanya lebih dari satu semester.  Mengubah metode pengajaran untuk satu jenis pengetahuan ke metode pengajaran lain untuk jenis pengetahuan lain akan membantu siswa mengembangkan proses-proses kognitif yang kompleks.

Acap kali, Pengetahuan Faktual diingat, Pengetahuan Konseptual dipahami, dan Pengetahuan Prosedural diaplikasikan. Sehingga guru-guru yang membuat rencana pembelajaran dengan tiga jenis pengetahuan. Sekarang kita membicarakan tabel taksonomi. Tabel Taksonomi merupakan kerangka pikir yang bermanfaat untuk menganalisis unit pelajaran atau mata pelajaran yang sedang diajarkan atau menyusun rencana unit pelajaran atau mata pelajaran yang akan diajarkan. Pada manfaat pertama, analisis memungkinkan guru menentukan mana jenis tujuan yang ditekankan, mana tujuan yang sekadar "disinggung", dan mana tujuan yang dihilangkan. Pada manfaat kedua, Tabel Taksonomi memudahkan guru untuk menyusun unit pelajaran atau mata pelajaran sesuai dengan filosofi guru, kelompok guru atau komunikasi yang lebih besar.

Aktivitas-aktivitas pembelajaran mempunyai selain tujuan-tujuan kognitif, juga tujuan-tujuan efektif dan/atau psikomotor. Kita dapat mengkaji mengapa sebagian guru menyamakan tujuan dengan aktivitas pembelajaran. Kami mendapati setidaknya tiga alasan. Pertama, dengan kecerendungan baru yang menekankan pada asesmen performa, guru memandang performa sebagai tujuan. Alasan Kedua, sebagian guru menyamakan tujuan dengan aktivitas pembelajaran adalah aktivitas-aktivitas yang dapat diamati memungkinkan guru mengakses perkembangan siswa dalam mencapai tujuan-tujuan unit pelajaran ketika unit diajarkan. Alasan Ketiga, memang tidak ada perbedaan antara tujuandan aktivitas pembelajaran. Sebagian guru berpendapat bahwa aktivitas-aktivitas pendidikan mempunyai manfaat.  

Kita perlu membedakan antara aktivitas dan tujuan pembelajaran. Perbedaan antar aktivitas dan tujuan pembelajarn ini penting. Aktivitas-aktivitas pembelajaran dapat diamati dan diceritakan, sementara pembelajaran tidak dapat diamati dan karenanya perlu dibuat kesimpulan tentangnya.Aktivitas-aktivitas pembelajaran memberi petunjuk untuk menempatkan tujuan-tujuan pembelajaran secara tepat dalam Tabel Taksonomi.

Pembelajaran juga memiliki asesmen-asesmen. Perbedaan teoritis antar asesmen formatif dan asesen sumatif tersebut, dala praktik pelaksanaannya, kedua asesmen ini juga berbeda. Asesmen formatif memberi informasi yang dibutuhkan guru dan siswa ketika unit pelajarannya diajarkan: bagi siswa, bagaimana cara mencapai tujuannya, dan bagi guru, keputusan pembelajaran apa yang harus dibuat. Sedangkan asesmen sumatif memberi data-data yang guru butuhkan untuk menentukan dan menjustifikasi nilai-nilai siswa. Oleh karena keputusan-keputusan ini "lebih penting" bagi individu siswa, data-datanya harus memiliki kualitas teknis yang tinggi. Apabila asesmen formatif berkaitan dengan asesmen sumatif, siswa lebih mampu menyelesaikan asesmen sumatif.

Secara umum, Tabel Taksonomi lebih relevan dengan asesmen sumatif ketimbang asesmen formatif, kecuali asesmen yang serupa sumatif digunakan untuk tujuan-tujuan asesmen formatif. Banyak guru yang menulis sketsa pembelajaran di atas berjibaku dengan asesmen-asesmen eksternal. Kita perlu memerhatikan asesmen eksternal sebagian karena konsekuensi-konsekuensi pentingnya bagi siswa, guru dan karyawan sekolah.Singkatnya, asesmen eksternal telah menjadi jalan hidup siswa, guru dan karyawan sekolah. Manakala menghadapi asesmen eksternal, guru sebaiknya menyoapkan dua tabel taksonomi: pertama, untuk merumuskan tujuan-tujuan untuk pembelajaran dan kedua, untuk menghadapi asesmen eksternal.

Asesmen dan tujuan juga harus di sesuaikan. Asesmen dan tujuan memang sengaja digunakan sebagai sub-judul bagian ini dengan alasan yang kuat. Akan tetapi, kami mendapati bahwa guru-guru kerap kali berada dalam situasi yang mengharuskan mereka menyesuaikan tujuan-tujuan pembelajaran mereka dengan asesmen-asesmen eksternal. ini pun berhubungan dengan Tabel Taksonomi, karena Tabel Taksonomi merupakan dasar untuk mempelajari tujuan dan asesmen.

Sekarang kita membahas tentang penyesuaian aktivitas-aktivitas pembelajaran dengan asesmen-asesmen. Seperti telah disebutkan terdahulu, aktivitas-aktivitas pembelajaran dan tugas-tugas asesmen bisa identik dalam hal subsansi dan bentuknya. AKtivitas pembelajaran dan tugas asesmen mempunyai fungsi-fungsi pokok yang berbeda. Manakala tugas-tugas asesmen dan aktivitas-aktivitas pembelajarannya tidak bersesuaian, guru tidak dapat memprediksi efektivitas aktivitas-aktivitas pembelajarannya yang tepat. Untuk Tabel Taksonomi disini sangatlah bermanfaat sebagai alat analisis. Dalam asesmen yang lebih tradisional, penempatan sebuah tujuan secara tepat dalam Tabel Taksonomi akan memberi petunjuk tentang tugas-tugas asesmen yang sesuai dengan tujuan tersebut.

Barangkali anda berpikiran bahwa bila asesmen sesuai dengan tujuan dan aktivitas-aktivitas pembelajaran sesuai dengan asesmen, aktivitas-aktivitas pembelajarannya otomatis sesuai dengan tujuannya. Biasanya memang demikian, tetapi tidak selalu. Kemudian penyesuaian aktivitas dengan tujuan. Kesimpulan akhir menegaskan pentingnya mengecek kembali kesesuaian antara aktivitas dan tujuan. Bahwa dengan pengecekan terakhir ini dapat mengidentifikasi aktivitas-aktivitas pembelajaran yang tidak berkaitan atau kurang berkaitan dengan tujuan-tujuan unit pelajarannya. Kita harus mengetahui fungsi aktivitas-aktivitas pembelajaran dalam unit pelajaran sangat penting untuk menentukan aktivitas-aktivitas yang sepertinya tidak relevan tetapi memiliki fungsi-fungsi khusus yang tidak tergambar dalam Tabel Taksonomi.

Kometar akhir adalah bahwa kerangka pikir yang bermanfaat bagi guru ialah kerangka pikir yang memudahkan mereka menerjemahkan tujuan-tujuan yang abstrak jadi strategi-strategi pengajaran dan kemudian jadi aktivitas-aktivitas pembelajaran konkret yang membantu siswa mencapai tujuan-tujuan tersebut. Ciri penting dari Handbook ini adalah penggunaan format tes pilihan ganda secara ekstensif untuk setiap kategori taksonomi. Semua kerangka pikir, termasuk taksonomi pendidikan ini, merupakan abstraksi realitas dan menyederhanakan realitas untuk memudahkan kita memahami keteraturan dibalik realitas tersebut. Namun, taksonomi pendidikan ini menjadi sebuah perkecualianlangka dan masih banyak bagian dari Handbook ini yang perlu dipertahankan.